Luxemburg erreichte 2003 beim Lesen 479 Punkte, in Mathematik 493 und in den Naturwissen-schaften 483. 2025 waren es nur noch 443, 458 und 474 Punkte. Damit liegt das Land nach mehr als zwei Jahrzehnten bildungspolitischer Anstrengungen in allen drei Kernbereichen unter dem damaligen Niveau. Das beweist nicht, dass jede einzelne Reform geschadet hat. Es zeigt aber un-missverständlich: Viele Reformen sind noch kein Fortschritt. Entscheidend ist nicht, wie viel ver-ändert wurde, sondern ob die Schülerinnen und Schüler am Ende mehr können. Dafür liefern diese Ergebnisse keinen Beleg.
Besonders ernüchternd ist die Entwicklung beim Lesen: Nach 488 Punkten im Jahr 2012 sank der Wert 2015 auf 481, 2018 auf 470 und 2025 schließlich auf 443 Punkte. Der Abwärtstrend setzte also lange vor Corona ein. Lesen und Mathematik haben damit den niedrigsten Stand seit Beginn der Messungen im Jahr 2003 erreicht. In den Naturwissenschaften blieb das Ergebnis gegenüber 2018 mit 474 statt 477 Punkten weitgehend stabil, liegt aber weiterhin unter dem OECD-Durchschnitt.
Der internationale Abwärtstrend ist keine erfundene Ausrede, aber auch kein Freibrief. Seit 2018 verlor Luxemburg beim Lesen 27 Punkte, nahezu ebenso viel wie die 35 OECD-Länder mit ver-gleichbaren Daten im Durchschnitt, nämlich 25 Punkte. Luxemburg erlebt also keinen Sonderfall, sondern folgt einer internationalen Verschlechterung - allerdings von einem bereits sehr schwa-chen Ausgangsniveau aus. Der Vergleich erklärt, warum wir mit diesem Problem nicht allein sind. Er sagt jedoch nichts darüber aus, welches Leistungsniveau wir hinnehmen sollten.
Was die Bilanz katastrophal macht, ist ohnehin nicht die Position in einer Rangliste, sondern das fehlende Fundament. 38 Prozent der getesteten Jugendlichen erreichen beim Lesen nicht das PISA-Basisniveau, in Mathematik sind es 37 Prozent. Das bedeutet nicht, dass sie überhaupt nicht lesen oder rechnen können. Es bedeutet, dass sie grundlegende Anforderungen nicht zuverlässig bewältigen. Ein Schulsystem, in dem dies auf mehr als jeden dritten Jugendlichen zutrifft, hat kein Ranglistenproblem, sondern ein Bildungsproblem.
Zur vollständigen Bilanz gehören auch positive Einzelbefunde, vor allem das überdurchschnittliche Ergebnis beim computergestützten Problemlösen. Wer sie verschweigt, betreibt Schwarzmalerei statt Analyse. Doch eine punktuelle Stärke entlastet das Gesamtsystem nicht. Sie verdient Aner-kennung, darf aber nicht dazu dienen, die gravierenden Schwächen bei den Grundkompetenzen zu relativieren.
Gerade bei der Deutung der PISA-Ergebnisse lohnt sich ein möglichst einheitlicher Maßstab. Dass die Leistungsabstände zwischen Schülern mit und ohne Migrationshintergrund kleiner geworden sind, wird mit dem Ausbau europäischer und französischsprachiger Schulangebote in Verbindung gebracht. Beim gesunkenen Gesamtniveau wird dagegen auf den internationalen Trend verwiesen. Beide Erklärungen können durchaus berechtigt sein. Dennoch sollte für positive wie negative Ent-wicklungen dieselbe analytische Vorsicht gelten. Denn ein geringerer Leistungsabstand kann so-wohl dadurch entstehen, dass schwächere Schüler aufholen, als auch dadurch, dass die bislang stärkeren stärker verlieren. Der eigentliche Fortschritt wäre deshalb nicht allein eine kleinere Lü-cke, sondern eine kleinere Lücke bei zugleich höherem Leistungsniveau. Chancengerechtigkeit ist dann erreicht, wenn mehr Schüler bessere Leistungen zeigen.
Natürlich arbeitet Luxemburgs Schule unter äußerst anspruchsvollen Bedingungen. Mehrspra-chigkeit, soziale Ungleichheit und eine veränderte Schülerpopulation gehören in jede seriöse Er-klärung. Doch gerade diese Daten zeigen, wie groß der Handlungsbedarf bleibt: In den Naturwis-senschaften beträgt der Leistungsabstand zwischen dem sozioökonomisch stärksten und schwächs-ten Viertel 130 Punkte - gegenüber 85 Punkten im OECD-Durchschnitt. Kaum ein Befund macht
deutlicher, wie weit die Bildungschancen in Luxemburg noch auseinanderliegen. Das erklärt die Schwierigkeit der Aufgabe, entbindet aber niemanden von der Verantwortung, sie zu lösen.
Ein Schulsystem muss sich an der Schülerschaft bewähren, die es tatsächlich hat - nicht an einer idealisierten, für die seine Konzepte besonders gut funktionieren würden. Umgekehrt muss auch Reformkritik sauber zwischen „trotz“ und „wegen“ unterscheiden: Die Leistungen sind während und trotz zahlreicher Reformen gesunken. Damit ist noch nicht bewiesen, dass sie wegen dieser Reformen gesunken sind. Welche Maßnahmen den Rückgang gebremst, welche wirkungslos geblie-ben und welche womöglich selbst zum Problem beigetragen haben, muss einzeln und nüchtern ge-prüft werden.
Besonders interessant ist in diesem Zusammenhang der Blick auf die sogenannten „öffentlichen Europaschulen“. Der Bildungsbericht zeigt für 2022/23, dass ihre Sekundarschülerschaft im Durchschnitt aus sozial günstigeren Verhältnissen kommt als jene des ESG; beim beruflichen Sta-tus der Eltern liegt sie annähernd auf dem Niveau des Classique. Höhere Durchschnittsleistungen gegenüber dem ESG sind vor diesem Hintergrund nicht überraschend. Um beurteilen zu können, ob darüber hinaus ein eigener pädagogischer Mehrwert entsteht, müsste man vergleichen, was die verschiedenen Schulen aus ähnlichen Ausgangsvoraussetzungen machen. Das mitgebrachte Bil-dungskapital gehört zur Ausgangslage - die pädagogische Leistung zeigt sich darin, was eine Schule daraus macht.
Auch die Entwicklung dieser Schulen seit 2018 verdient einen genaueren Blick. Die ausgewiesenen PISA-Werte sinken beim Lesen von 540 auf 477 Punkte, in Mathematik von 544 auf 488 und in den Naturwissenschaften von 539 auf 509. Also um 63, 56 beziehungsweise 30 Punkte. Daraus lässt sich keineswegs unmittelbar auf eine entsprechende Verschlechterung des Unterrichts schlie-ßen. Unterschiedliche Jahrgänge, mögliche Veränderungen der Schülerpopulation und die genaue Abgrenzung der erfassten Angebote müssen berücksichtigt werden. Gerade deshalb sollte man mit weitreichenden Urteilen in beide Richtungen vorsichtig sein. Wenn Ergebnisse als Beleg für die Qualität eines Modells herangezogen werden, gehört ihre Entwicklung selbstverständlich mit in die Betrachtung.
Methodische Sorgfalt sollte ohnehin für positive wie für negative Befunde gleichermaßen gelten. Wenn Herkunft, soziale Lage und Zusammensetzung der Schülerschaft wichtige Faktoren zur Er-klärung von Leistungsunterschieden sind, müssen sie konsequenterweise bei allen Vergleichen be-rücksichtigt werden. Günstigere Voraussetzungen schmälern nicht die Arbeit einer Schule; sie hel-fen lediglich, ihre Ergebnisse angemessen einzuordnen. Eine faire Evaluation fragt deshalb nicht nur, wer höhere Werte erreicht, sondern welchen Lernfortschritt Schulen unter vergleichbaren Be-dingungen ermöglichen.
Dabei geht es ausdrücklich nicht darum, Schulformen gegeneinander auszuspielen. Unterschiedli-che Bildungswege können in einem heterogenen Land wie Luxemburg sinnvoll und für einzelne Schüler sogar entscheidend sein. Eine passendere Unterrichtssprache kann unnötige Barrieren beseitigen und Fähigkeiten zur Geltung bringen, die sonst möglicherweise verdeckt blieben. Nicht alles, was im Regelsystem schwierig ist, ist allein deshalb pädagogisch wertvoll. Die entscheidende Frage ist nicht, welches Modell gewinnt, sondern was wir aus jedem Modell lernen können, um die Schule insgesamt besser zu machen.
Eine Hürde zu beseitigen ist noch nicht dasselbe, wie Leistung zu steigern. Anpassung ist dann Fortschritt, wenn sie mehr Schüler zu anspruchsvollen Kompetenzen führt. Der Maßstab muss für jede Schulform derselbe sein: Was können die Schüler am Ende tatsächlich besser? Luxemburg braucht ein insgesamt leistungsfähigeres Schulsystem: unterschiedliche Wege, wo sie helfen, klare Ansprüche, wo sie nötig sind und ehrliche Qualitätsmessung für alle.
Dafür müssen wir zunächst wieder klären, was wir unter einer „guten Schule“ verstehen. Volle Wartelisten belegen Nachfrage, hohe Abschlussquoten erfolgreichen Durchlauf - beides sagt noch wenig darüber aus, was tatsächlich gelernt wurde. Der entscheidende Maßstab muss das Können sein: tragfähiges Wissen, selbstständiges Denken, die Fähigkeit, anspruchsvolle Aufgaben zu be-wältigen und an Herausforderungen zu wachsen. Das gilt für Schwächere wie für Stärkere und für jeden Bildungsweg.
Auch die berufliche Ausbildung darf dabei nicht als Trostpreis für jene gelten, denen der akademi-sche Weg verschlossen bleibt, sondern als anspruchsvolle Bildung mit eigenem Wert. Eine gute
Schule verteilt nicht möglichst viele Abschlüsse. Sie eröffnet möglichst vielen jungen Menschen die Chance, etwas wirklich zu können.
Der entscheidende Perspektivwechsel lautet deshalb: nicht zuerst die nächste Struktur entwerfen, sondern vom Unterricht ausgehen. Was muss morgen in einer Klasse anders werden, damit mehr Kinder verstehen, üben und Fortschritte machen?
Die angekündigte nationale Lesestrategie und ein konsequentes, ganztägiges Handyverbot in der Unterstufe sind richtige erste Schritte. Sie setzen dort an, wo Lernen beginnt. Bei Sprache und Aufmerksamkeit. Doch ein ausgeschaltetes Smartphone macht noch keinen guten Leser. Das Ver-bot kann Aufmerksamkeit zurückgewinnen; die Lesestrategie muss daraus Kompetenz machen. Beides kann deshalb nur ein Anfang sein.
Dazu braucht es verlässliche tägliche Lesezeit. Lesen ist eine Kompetenz, die systematisch aufge-baut werden muss: durch Wortschatzarbeit, Leseflüssigkeit, gezieltes Textverständnis und die zu-nehmende Auseinandersetzung mit längeren, anspruchsvolleren Texten. Für explizit vermittelte Strategien des Textverstehens und gezielte Übungen zur Leseflüssigkeit gibt es belastbare For-schungsbefunde. Solche Erkenntnisse gehören deshalb dorthin, wo sie Wirkung entfalten, nämlich in die Lehrerausbildung, die Unterrichtspraxis und die täglichen Routinen des Klassenzimmers.
Wer bei den Grundlagen zurückliegt, braucht eine verlässliche Fördergarantie: Defizite früh er-kennen, gezielt bearbeiten und den Lernfortschritt konsequent überprüfen. Für intensive Einzel- und Kleingruppenförderung, insbesondere durch qualifiziertes Personal, gibt es belastbare empiri-sche Evidenz. Solche Förderung sollte deshalb verbindlich im Schulalltag verankert sein und weder vom Geldbeutel noch vom Organisationstalent der Eltern abhängen. Wer mehr Unterstützung braucht, muss auch mehr Unterstützung bekommen. Dafür müssen Personal und Mittel konse-quenter dem tatsächlichen Förderbedarf folgen.
Auch bei den Lehrkräften muss die Qualitätsfrage gestellt werden - allerdings an der richtigen Stelle. Guter Unterricht entsteht nicht dadurch, dass man Lehrer mit immer neuen Methoden, Konzepten und administrativen Vorgaben versorgt. Unterricht vorzubereiten, anspruchsvolle Auf-gaben zu entwickeln, Lernschwierigkeiten zu erkennen, Leistungen ehrlich zu beurteilen und eine Klasse fachlich zu führen, ist der Kern professioneller Lehrerarbeit. Genau dafür braucht es wieder mehr Raum: weniger selbst erzeugte Reibung, mehr fachbezogene Fortbildung, klare Bildungsstan-dards und einen besseren Zugang zu evidenzbasierter Forschung. Professionelle Autonomie darf dabei kein Schutzschild gegen Qualitätsansprüche sein. Wer Lehrkräfte als hochqualifizierte Fach-leute ernst nimmt, muss ihnen beides zutrauen und zumuten: Freiheit und Verantwortung. Der Staat muss den Unterricht nicht für die Lehrer erfinden. Er muss Bedingungen schaffen, unter denen guter Unterricht möglich ist und überprüfen, ob er bei den Schülern tatsächlich zu mehr Können führt.
Zu dieser Professionalität gehört auch Verbindlichkeit. Sie bedeutet weder möglichst viele Schüler durchzuwinken noch Schwierigkeiten reflexhaft mit Sitzenbleiben zu beantworten. Sie bedeutet klare Anforderungen, ehrliche Rückmeldung und wirksame Unterstützung, sobald etwas fehlt. Eine Lernlücke verschwindet nicht mit der Versetzung; sie wird aber ebenso wenig dadurch ge-schlossen, dass ein Schüler ein Jahr wiederholt. Entscheidend ist nicht, ob er weitergeht oder zu-rückbleibt, sondern ob er anschließend das lernt, was ihm zuvor gefehlt hat.
Dasselbe gilt für die Digitalisierung. Digitale Werkzeuge sind dann sinnvoll, wenn sie einem klaren Lernziel dienen - nicht schon deshalb, weil ein Bildschirm moderner wirkt als ein Buch. Entschei-dend ist nicht, welches Gerät im Unterricht benutzt wird, sondern welche geistige Arbeit der Schü-ler dabei selbst leistet. Gerade bei künstlicher Intelligenz muss diese Grenze bewusst gezogen wer-den. Sie kann Fragen schärfen, Verständnis prüfen, Rückmeldung geben und zum Weiterdenken zwingen. Problematisch wird sie dort, wo sie genau jene Denkarbeit übernimmt, die eigentlich ein-geübt werden soll. Beim Formulieren, Strukturieren, Argumentieren oder Problemlösen. Schule darf technische Effizienz deshalb nicht mit Lernfortschritt verwechseln. Eine Aufgabe kann perfekt erledigt sein, ohne dass der Schüler dabei etwas gelernt hat. Digitalisierung ist erst dann pädago-gischer Fortschritt, wenn die Technik das Denken fordert, nicht wenn sie es ersetzt.
Diese Vorschläge sind keine neuen pädagogischen Gewissheiten, sondern Ansätze, die sich an den-selben Maßstäben messen lassen müssen wie jede Reform. Evidenzbasierung bedeutet nicht, für eine bereits gefasste Überzeugung die passende Studie zu finden. Sie bedeutet, den Forschungs-stand systematisch auszuwerten, Maßnahmen unter Luxemburger Bedingungen zu erproben, ihre
Ziele vorher festzulegen und ihre Wirkung unabhängig zu überprüfen. Entscheidend ist dabei nicht, ob eine Reform beschlossen und eingeführt wurde, sondern ob sie tatsächlich umgesetzt wird, bei welchen Schülern sie wirkt, welchen Lernfortschritt sie erzeugt und welchen Aufwand sie dafür verursacht. Was sich bewährt, sollte ausgebaut werden. Was nicht wirkt, muss verändert oder be-endet werden können.
Doch selbst der beste Unterricht kann auf Dauer nicht gegen eine Gesellschaft anarbeiten, die der Schule immer mehr Verantwortung überträgt und ihr zugleich immer weniger Verbindlichkeit zu-gesteht. Bildung ist keine Dienstleistung, die Eltern am Schultor in Auftrag geben. Sie tragen ihren Teil der Verantwortung: für regelmäßigen und pünktlichen Schulbesuch, für Interesse am Lernen, für verlässliche Grenzen beim Medienkonsum und dafür, begründete schulische Anforderungen mitzutragen. Niemand verlangt, dass Eltern zu Hause Mathematik oder Grammatik unterrichten. Aber nicht jede schlechte Note ist ein pädagogisches Versagen und nicht jede unangenehme Rück-meldung eine Kränkung, vor der das eigene Kind geschützt werden muss.
Dabei sind die Voraussetzungen der Familien höchst unterschiedlich. Wer Unterstützung braucht, muss sie bekommen - durch verständliche Kommunikation, Beratung und erreichbare Ansprech-partner. Eltern müssen keine Ersatzlehrer sein. Aber sie müssen der Schule ermöglichen, Schule zu sein. Und Verantwortung beginnt auch beim eigenen Vorbild. Wir können von Kindern schwer-lich Konzentration, Selbstdisziplin und einen vernünftigen Umgang mit digitalen Medien verlan-gen, während wir selbst beim Gespräch mit ihnen schon wieder auf ein Display blicken.
Vor allem aber müssen wir die Schule wieder als eine der wichtigsten Institutionen unserer Gesell-schaft begreifen. Nicht als unfehlbare Instanz, sondern als den Ort, an dem jene Fähigkeiten ent-stehen, von denen Demokratie, Wirtschaft und Kultur später leben: Wissen, Urteilskraft, Selbst-ständigkeit und Verantwortungsfähigkeit. Wie ernst eine Gesellschaft ihre Schule nimmt, zeigt sich nicht in Sonntagsreden, sondern im Alltag. Darin, ob Unterricht geschützt, begründete Auto-rität gestärkt und die Arbeit der Lehrkräfte als anspruchsvolle professionelle Tätigkeit anerkannt wird. Wer ihre fachliche Autorität braucht, sollte ihren Beruf nicht regelmäßig auf Gehälter und Ferien reduzieren. Diese Spannung zwischen gesellschaftlicher Geringschätzung und gleichzeitig enormen Erwartungen an Lehrkräfte ist auf Dauer nicht aufzulösen, ohne den Lehrberuf selbst zu beschädigen.
Diese Anerkennung geht mit professioneller Verantwortung einher. Vertrauen, Rückendeckung und Gestaltungsspielraum schaffen die Freiheit, guten Unterricht zu entwickeln und zugleich den Anspruch, die eigene Arbeit kontinuierlich zu reflektieren und weiterzuentwickeln. Sachliche Kri-tik gehört dazu: nicht als Misstrauen gegenüber Lehrkräften, sondern als Teil einer professionellen Kultur. Eine starke Schule muss Kritik nicht fürchten. Sie zeichnet sich dadurch aus, dass sie aus ihr lernen kann.
Schule darf dabei bewusst ein Gegenmodell sein: ein Ort, an dem nicht jeder Impuls sofort befrie-digt und nicht jeder Widerstand aus dem Weg geräumt wird. Ein Ort, an dem junge Menschen erfahren, dass Anstrengung und Freude keine Gegensätze sind. Denn etwas nach langem Ringen endlich selbst zu verstehen, ist eine andere Form der Befriedigung, als sich die Lösung bequem liefern zu lassen.
Für diesen Neubeginn braucht Luxemburg eine nationale, möglichst überparteiliche Kraftanstren-gung. Die Probleme der Luxemburger Schule reichen über Jahrzehnte zurück und lassen sich kei-ner einzelnen Regierung oder Partei zurechnen. Es ist zudem wenig zielführend, die Ursachen zwi-schen früheren und heutigen Verantwortlichen aufzurechnen. Der langfristige Befund sollte viel-mehr Ausgangspunkt für etwas Gemeinsames sein: Bildung über politische Lager hinweg als nati-onale Aufgabe zu begreifen und die notwendigen Veränderungen mit einem längeren Atem zu ver-folgen als bis zum nächsten Wahltermin.
Ein solcher Bildungspakt könnte sich auf wenige verbindliche Ziele konzentrieren: deutlich weni-ger Jugendliche ohne Basiskompetenzen, wirksame Förderung und eine nachweislich bessere Un-terrichtsqualität. Dafür braucht es verlässliche Ressourcen, klare Zuständigkeiten und eine regel-mäßige, offene Bilanz: Was gelingt? Was wirkt tatsächlich? Und wo müssen wir nachsteuern? Schu-len und Lehrkräfte, Forschung, Eltern und Schüler sollten daran beteiligt sein. Überparteilichkeit bedeutet dabei nicht, politische Verantwortung aufzulösen. Sie bedeutet, sich trotz unterschiedli-cher Positionen auf das Entscheidende zu verständigen: dass Luxemburgs Schule wieder besser werden muss.
Schule neu zu denken bedeutet aber nicht, sie erneut vollständig umzubauen. Nach Jahren perma-nenter Reformen wäre vielleicht gerade das Gegenteil radikal: das Lernen zum Maßstab jeder Ent-scheidung zu machen und der Schule die gesellschaftliche Bedeutung zu geben, die ihrer Aufgabe entspricht.
Der aktuelle Tiefpunkt sollte zum Wendepunkt werden. Nicht, weil alles Bisherige gescheitert wäre, sondern weil die Ergebnisse keinen Zweifel daran lassen, dass das Erreichte nicht genügt. Jetzt braucht es weniger Rechtfertigung und mehr Erkenntnis, weniger Reformroutine und mehr Wirkung - vor allem aber die Bereitschaft, gemeinsam und ohne Scheuklappen zu prüfen, was trägt, was nicht und was sich ändern muss.
PISA ist kein Schlussurteil über die Luxemburger Schule. Es ist eine Aufforderung, sie wieder zu unserer gemeinsamen Sache zu machen. Wir können die Ergebnisse einordnen, erklären und schließlich zur Tagesordnung übergehen. Oder wir nehmen sie ernst genug, um Bildung wieder den Stellenwert zu geben, den sie für die Zukunft dieses Landes haben muss.
Dafür braucht es mehr als die nächste Reform. Es braucht einen neuen gesellschaftlichen Ernst für Schule. Vertrauen in diejenigen, die sie täglich tragen, klare Erwartungen an alle Beteiligten und den gemeinsamen Willen, das Lernen wieder zum Maßstab unserer Entscheidungen zu ma-chen.
Luxemburg fehlt es nicht an den Voraussetzungen für eine gute Schule. Wir haben die finanziellen Möglichkeiten, wissenschaftliche Erkenntnisse, engagierte Lehrkräfte und ein Land, das klein ge-nug ist, um Veränderungen gemeinsam zu tragen. Gerade deshalb dürfen wir uns mit diesen Er-gebnissen nicht abfinden. Entscheidend ist jetzt, unsere Kräfte auf das Wesentliche zu richten: auf eine Schule, die jungen Menschen etwas zutraut, ihnen Anstrengung abverlangt und ihnen zu-gleich jede Unterstützung gibt, die sie brauchen, um daran zu wachsen. Denn kaum etwas wird für die Zukunft dieses Landes wichtiger sein als das, was seine Kinder heute lernen.
