Luxemburgs Schulsystem lebt seit Jahren im Modus des permanenten Umbauens: neue Leitideen, neue Steuerungslogiken, neue Versprechen. Das ist für sich genommen nicht falsch. Problematisch wird es aber dort, wo ein System zugleich unter hoher struktureller Belastung steht. Denn Reformen sind keine Zauberformel. Sie wirken wie Verstärker. Was stabil ist, kann durch sie besser werden; was fragil ist, wird durch sie empfindlicher. Und Luxemburg ist, nüchtern betrachtet, ein hochbelastetes System. Wer unter diesen Bedingungen immer weiter umbaut, darf sich nicht wundern, wenn Reformen weniger verbessern als erschweren.
In solchen Situationen entsteht Reibung. Gemeint ist hiermit der Teil von Energie, Zeit und Aufmerksamkeit, der im System gebunden wird, ohne beim Lernen anzukommen. Wenn Lehrkräfte mehr koordinieren als unterrichten, wenn Verfahren wichtiger werden als Verbindlichkeit. Reibung ist dann nicht Stillstand, sondern Aufwand ohne Wirkung.
2018 lag Luxemburg beim PISA-Leseverständnis bei 470 Punkten – unter dem OECD-Schnitt von 487. Das ist kein Ausrutscher, das ist ein Signal. Denn wer Schulen gleichzeitig Integrationsarbeit, soziale Kompensation und Mehrsprachenbetrieb auflädt, darf sich über schwache Leistungen nicht wundern. Irgendwann wird aus Anspruch schlichtweg Überforderung.
Seitdem hat die Politik nachgerüstet – vor allem beim Steuern: ÉPSTAN (standardisierte Leistungstests) als Monitoring-Instrument – wobei natürlich gilt, dass die Sau vom vielen Wiegen auch nicht fett wird – und PDS als verpflichtende Schulentwicklungsplanung mit Zielen, Maßnahmen und Indikatoren. Das kann helfen, tut es bislang aber nicht, denn solange all dies vor allem Berichte produziert, hilft es der Verwaltung, aber nicht dem Unterricht. Wenn die PISA-2025-Ergebnisse im 2. Halbjahr 2026 veröffentlicht werden und erneut ernüchtern, werden passende Erklärungen schnell bereitliegen: Sprachen, Herkunft, Gesellschaft. Alles sehr plausibel. Nur ist die entscheidende Frage eine andere. Liegt das Problem vor allem in den Bedingungen, unter denen Luxemburgs Schulen arbeiten – oder in politischen Entscheidungen, die diese Bedingungen Jahr für Jahr weiter verkomplizieren.
Bevor man über das Schulsystem richtet, sollte man eine elementare Ausgangslage benennen: Luxemburg arbeitet unter strukturell äußerst ungünstigen Bedingungen. Hohe Migration, niedrige sozioökonomische Indikatoren in relevanten Gruppen und eine außergewöhnlich heterogene Schülerschaft; das ist die klassische Konstellation, in der Leistungsentwicklung anspruchsvoller ist als in homogenen Bildungssystemen. Wer eine solche Schülerschaft integriert, arbeitet gegen deutliche Widerstände.
Luxemburg hat darüber hinaus ein Problem, das man das „ Unglück der kleinen Länder“ nennen könnte. In einem Kleinstaat haben Migrationsbewegungen einen höheren Impakt als in großen Ländern. Nicht als Werturteil, sondern als statistischer Befund. Schon relativ kleine Wellen verändern das Profil ganzer Jahrgänge, die Zusammensetzung einzelner Schulen, die Sprachen im Klassenzimmer, die Übergänge zwischen Schulformen. Was sich in großen Ländern verteilt, schlägt in kleinen Systemen unmittelbar durch. Ausweichräume gibt es kaum. Und Stabilität wird dadurch nicht Luxus, sondern Notwendigkeit.
Entscheidend ist dabei nicht „Migration“ als Schlagwort, sondern ihre soziale Selektivität. Es wandert nicht automatisch ein repräsentativer Querschnitt der Herkunftsgesellschaften ein. Luxemburg erhält, historisch und ökonomisch erklärbar, einerseits viele Hochqualifizierte, andererseits aber auch überproportional viele Familien mit begrenzten Ressourcen und brüchigen Bildungsbiografien. Das bedeutet: Das System übernimmt nicht nur neue Sprachen, sondern häufig auch vorbelastete Lernvoraussetzungenund damit ein Risiko für schulisches Scheitern, das sich oft schon vor der ersten Grammatikregel zeigt.
Viele Reformversprechen greifen ins Leere, weil dieses Kernproblem durch keine Reform der Welt vom Tisch gewischt werden kann. Nehmen wir die Idee, man könne zentrale Schwierigkeiten über eine Alphabetisierung auf Französisch lösen. Das klingt konsequent und wird dennoch an einer simplen Realität scheitern: Wer in Basiskompetenzen schwach startet, wird durch einen Sprachwechsel bei der Alphabetisierung nicht automatisch stark. Schwierigkeiten zeigen sich häufig schon in Bereichen, in denen Sprache nur eine Nebenrolle spielt: im Zahlenverständnis, im Strukturieren von Lösungswegen, im Erkennen einfacher Beziehungen. Sprache kann solche Probleme verstärken – sie ist aber nicht zwingend ihre Ursache.
Damit ist die Debatte natürlich noch nicht beendet, sondern erst richtig eröffnet. Denn Luxemburg kann sich gleichzeitig sprachliche Illusionen nicht leisten. Ein kleines Land, wirtschaftlich und geografisch zwischen Frankreich und Deutschland verankert, kann langfristig weder auf Französisch noch auf Deutsch verzichten, ohne soziale Mobilität zur Lotterie zu machen. Die ehrliche Frage lautet daher nicht „Welche Sprache rettet uns?“, sondern: „Wie sequenzieren wir sprachliche Anforderungen realistisch?“ Was muss bei wem in welchem Alter sitzen, damit Mehrsprachigkeit zur Leistung wird statt zur Überforderung? Hier braucht das System weniger Pathos, mehr Präzision: frühe Diagnostik, klare Standards, verlässliche Rückmeldung und vor allem eine Basiskompetenzförderung, die nicht von Modewellen abhängig ist.
Genau deshalb wiegt der folgende Befund so schwer. Ein strukturell belastetes System braucht Stabilität, nicht zusätzliche Reibungsverluste. Luxemburg hat jedoch Reformpfade eingeschlagen, die sicherlich gut gemeint waren, aber die strukturelle Lage zusätzlich verschärft haben.
Ein Beispiel ist die digitale Übernutzung – nicht als moralisches Drama, sondern als Alltagslogik: Geräte im Unterricht treffen auf eine bildschirmdominierte Freizeit. In dieser Kombination wirkt ein Mechanismus, der banal ist und gerade deshalb unterschätzt wird: Zeit ist begrenzt, und zusätzliche Bildschirmzeit konkurriert mit Tätigkeiten, die Lesekompetenz tatsächlich aufbauen – vor allem mit längerer, ununterbrochener Lesezeit. Selbst dort, wo am Bildschirm gelesen wird, begünstigt das Medium oft einen anderen Umgang mit Text: eher fragmentiert als vertieft, eher suchend und scannend als konzentriert und linear. Das ist keine Kulturkritik, sondern eine Frage kognitiver Ökonomie. Was häufiger geübt wird, wird leichter – und was seltener geübt wird, wird anstrengender. Weniger Übung bedeutet nicht „Verdummung“, sondern schlicht mehr Flüchtigkeit in der Aufmerksamkeit.
Seit der Einführung der iPad-Klassen berichten viele Lehrkräfte von einem zweiten, leiseren Effekt: Rechtschreibung, Grammatik, Wortschatz – die sprachliche Korrektheit insgesamt – erodieren spürbar, teils rasant. Nicht weil Tablets „böse“ wären, sondern weil sie das Schreiben entkernen. Autokorrektur beseitigt Fehler, statt Regeln zu verankern; Copy-Paste ersetzt Denken in Sätzen und wer weniger handschriftlich arbeitet, verliert jene feine Form-Aufmerksamkeit, aus der Sprachsicherheit entsteht. Sprache ist ein Muskel. Was dauernd mitkorrigiert wird, verkümmert im Kopf. Richtig sichtbar wird das erst, wenn der Airbag fehlt. In Klassenarbeiten ohne iPad. Kein roter Wellenstrich, keine Vorschlagsliste, kein digitaler Stützstrumpf. Dann zeigt sich, was vorher elegant kaschiert wurde – nicht zwingend weniger Intelligenz, aber deutlich weniger eingeübte Präzision.
Natürlich ist das nie monokausal. Sprachkompetenz hängt an vielen Stellschrauben: Lesehäufigkeit, Elternhaus, Mehrsprachigkeit, Unterrichtsqualität, Korrekturpraxis, Motivation, soziale Dynamiken. Der Punkt ist daher nicht „das iPad ist schuld“. Es ist eher ein plausibler Erklärungsansatz unter mehreren – eine Hypothese, die hilft, die beobachtete Richtung zu verstehen. Und diese Vorsicht gilt grundsätzlich für den gesamten vorliegenden Text. Er liefert keine endgültigen Ursachenketten, sondern beschreibt Mechanismen, Wahrscheinlichkeiten und Nebenwirkungen.
Nehmen wir die Reform der Unterstufe des technischen Gymnasiums von 2017/2018. Ihre Modernisierung hat vielerorts weniger den Unterricht erneuert als die Rückmeldung entkernt: Standards wurden weicher, Konsequenzen unklarer, Übergänge weniger verbindlich. Genau das ist in der Unterstufe fatal, weil diese Jahre nicht von Selbststeuerung leben, sondern von Orientierung. Schüler müssen wissen, was gilt, woran Leistung gemessen wird und was eine verfehlte Anforderung praktisch bedeutet, sonst wird Anstrengung zur Wette ohne Regeln. Wo Maßstäbe verschwimmen, sinkt nicht nur die Leistung, sondern vor allem die Lernökonomie. Warum üben, wenn Anforderungen mehr oder weniger verhandelbar wirken?
Strukturabbau ist pädagogisch oft gut gemeint, weil er „Druck“ reduzieren soll. In heterogenen Systemen erreicht er jedoch häufig das Gegenteil. Er entzieht ausgerechnet denen die nötige Stütze, die sie am dringendsten benötigen und stärkt damit vor allem jene, die von zu Hause Orientierung mitbringen oder sie sich selbst verschaffen können. Das Ergebnis ist nicht mehr Freiheit, sondern mehr Ungleichheit und am Ende weniger Kompetenz!
Parallel dazu hat der didaktische Zeitgeist die Differenzierung zur Leitidee erhoben – oft auf Kosten gemeinsamer Anforderungen. Differenzierung ist zunächst vernünftig. Sie soll unterschiedliche Lernstände ernstnehmen und Über- wie Unterforderung vermeiden. Problematisch wird sie aber dort, wo sie nicht mehr als Methode dient, sondern als Ersatz für einen gemeinsamen Anspruch. Dann entsteht ein System, in dem nicht mehr alle an denselben Kern herangeführt werden, sondern jeder an „seiner“ Variante arbeitet. Und genau dadurch wird der Maßstab unsichtbar.
Diese Verschiebung hat eine zweite, selten ehrlich benannte Folge. Sie produziert eine enorme Mehrbelastung der Lehrkräfte. Wer Differenzierung ernst meint, muss parallel planen, materialisieren, diagnostizieren, nachsteuern und bewerten – nicht einmal, sondern in mehreren Versionen derselben Stunde. Das frisst Zeit, reduziert Tiefe und erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass am Ende nicht besser, sondern nur anders gearbeitet wird. Ausgerechnet dort, wo Stabilität und Klarheit nötig wären, wird der Unterricht zur Logistik.
Und didaktisch kippt Differenzierung in diesem Modus häufig ins Gegenteil dessen, was sie verspricht. Kognitive Aktivierung meint nicht „Beschäftigung“, sondern Denkanspruch: Aufgaben, die zum Begründen, Vergleichen, Übertragen zwingen; Unterricht, der Irrtümer provoziert und korrigiert, statt sie zu umschiffen. Wo Differenzierung zur Entlastung wird, wird sie zur Schonung. Schwierige Passagen werden verkürzt, zentrale Anforderungen heruntergestuft, anspruchsvolle Denkwege umgangen. Das entlastet kurzfristig und kostet langfristig – Sie werden es bereits erraten haben – Kompetenz.
So ergibt sich eine paradoxe Bilanz der Differenzierung: weitaus mehr pädagogischer und organisatorischer Aufwand, aber kein verlässlicher Lernzuwachs im selben Verhältnis. Was in der Absicht human und inklusiv klingt, ist im Betrieb oft brutal. Mehr Diagnose, mehr Material, mehr Abstimmung, mehr Parallelität – und damit auch mehr Reibung. Und in der Wirksamkeit bleibt all dies häufig weit hinter der Hoffnung zurück. Überall dort, wo die Bildungsforschung Differenzierung/Individualisierung erfasst, sind die Effekte im Durchschnitt eher klein und stark umsetzungsabhängig – nicht unbedingt „schädlich“, aber oft enttäuschend im Verhältnis zum Aufwand.
Die Alphabetisierung auf Französisch folgt dieser „Logik der hohen Erwartung bei unklarer Rendite“ ebenfalls. Was auch hier auffällt, ist die außerordentliche Diskrepanz zwischen Aufwand und dem, was man realistisch erwarten darf. Denn aus der empirischen Bildungsforschung lässt sich kein belastbarer Befund ableiten, der nahelegt, dass ein Sprachwechsel bei der Alphabetisierung systematisch hohe Lernzuwächse erzeugt – schon gar nicht proportional zur Komplexität, die er auslöst. Wenn Effekte auftreten, dann punktuell, stark kontextabhängig und abhängig von idealen Umsetzungsbedingungen, die in einem hochheterogenen System wie dem Luxemburger selten dauerhaft gegeben sind. Die nüchterne Erwartung müsste daher lauten: extrem viel organisatorischer Aufwand, aber eine nur sehr begrenzte Veränderung im Leistungsniveau. Verbesserungen für einzelne Gruppen sind durchaus möglich, ein breiter, robuster Kompetenzschub ist es hingegen nicht.
In dieses Bild passt auch eine Entwicklung, die gerne als Fortschritt gerahmt wird: die Ausweitung sogenannter alternativer Schulangebote, etwa der öffentlichen Europaschulen Luxemburger Ausprägung. Unbestritten ist, dass solche Modelle punktuell entlasten und für bestimmte Familien attraktiv sein können. Systemisch stellt sich jedoch eine Frage, die in Luxemburg selten offen diskutiert wird: das Risiko einer schleichenden Parallelstruktur. Wenn neue Angebote unter anderen organisatorischen oder didaktischen Rahmenbedingungen arbeiten als die Regelschule, entsteht kein fairer Vergleich, sondern eine strukturelle Verschiebung. Wo Erwartungen gesenkt, Auswahlmechanismen umgebaut oder Integrationsanforderungen faktisch entschärft werden, kann leicht der Eindruck entstehen, Fortschritte ließen sich weniger durch besseres Lernen als durch veränderte Maßstäbe erzielen. Nicht weil Innovation illegitim wäre, sondern weil ihre Wirkung ohne vergleichbare Ausgangsbedingungen kaum belastbar beurteilt werden kann. Der Preis ist dann weniger ein qualitativer Fortschritt als eine symbolische Erfolgserzählung, die den Anspruch des Gesamtsystems eher verwässert als stärkt.
All diese Effekte wirken nicht in einem stabilen, homogenen System, sondern in einem Umfeld, das ohnehin durch starke Heterogenität geprägt ist. Und heterogene Systeme sind anfälliger für Fehlsteuerungen. Was in gleichförmigen Ländern kaum messbar bliebe, hinterlässt in Luxemburg deutliche Spuren. Kleine Effekte werden hier nicht klein bleiben. Sie werden größer, weil das System weniger Puffer hat.
Ich mache nun aus dem bisher Gesagten eine bewusst provokative Vorhersage mit Ergebnis-Korridor für PISA 2025 im Bereich der Lesekompetenz: Wenn Luxemburg 2018 bei 470 Punkten lag, dann ist es ziemlich wahrscheinlich, dass wir 2025 nicht „unerwartet“ irgendwo landen, sondern relativ vorhersehbar unter 470 Punkten – irgendwo zwischen 440 und 450. Das ist keine Hellseherei, sondern eine Schätzung nach bereits gemachten Erfahrungen aus anderen Ländern. Dort zeigt sich seit 2018 ein ähnliches Muster. Luxemburg wird davon kaum ausgenommen sein – eher im Gegenteil, weil sprachliche und soziale Heterogenität die in dem vorliegenden Text beschrieben Effekte sogar noch verstärkt.
Wenn mein prognostizierter Verlust an PISA-Punkten zuträfe, wäre das keine Überraschung, sondern eine Quittung. Und das eigentlich Skandalöse wäre nicht einmal die Zahl, sondern ihre Bedeutung. Sie stünde für ein Bildungssystem, das trotz all seiner Modernisierungsrhetorik wieder dort landet, wo es 2001 schon einmal stand – als hätte ein Vierteljahrhundert Reformen vor allem eines produziert: enormen Aufwand, aber keinen merklichen Fortschritt.
Die Lektion ist unbequem, aber simpel: Luxemburg kann seine strukturellen Lasten nur begrenzt verschieben. Es kann Migration nicht „wegentscheiden“, soziale Spreizung nicht per Dekret aufheben, Heterogenität nicht aus dem Klassenzimmer verbannen.
Was Luxemburg dagegen sehr wohl steuern kann, ist das, was es sich zusätzlich auflädt: die bereits erwähnte selbst erzeugte Reibung. Reibung entsteht, wenn Standards unklar werden, Rückmeldungen weichgespült, Konsequenzen unverbindlich; wenn man den Unterricht mit Parallelvarianten überfrachtet und Differenzierung zur Logistik macht; wenn Digitalität Lesezeit verdrängt und der Bildschirm das konzentrierte Lesen zum Randphänomen erklärt; wenn Reformen schneller wechseln als Routinen wachsen können. Das alles ist nicht Schicksal. Das sind Entscheidungen, die korrigierbar sind.
Gerade in einem kleinen Land mit großer Migrationswirkung ist Stabilität keine ideologische Marotte, sondern die harte Währung von Wirksamkeit. Stabilität heißt nicht Stillstand. Stabilität heißt wenige, klare Prioritäten; verlässliche Maßstäbe; erkennbare Erwartungen; Routinen, die tragen und Reformen, die darauf aufsetzen, statt sie jedes Mal zu ersetzen. Ein belastetes System kann vieles leisten. Aber es kann nicht gleichzeitig kompensieren und permanent umgebaut werden.
Wer Stabilität als konservativen Reflex karikiert, macht es sich zu leicht. In Luxemburg ist Stabilität Sozialpolitik. Sie schützt nicht die Bequemen, sondern die Verletzlichen, also jene, die Orientierung nicht mitbringen, aber zumindest von der Schule erwarten dürfen. Und sie ist die Voraussetzung jeder Verbesserung. Warum? Weil Kompetenz kein Dekret ist, sondern ein Handwerk. Sie entsteht aus Wiederholung, Rhythmus und verlässlichen Erwartungen – nicht aus permanenten Neustarts. Nur ein System, das nicht dauernd an seinen eigenen Schrauben dreht, kann Reformen so umsetzen, dass sie im Klassenzimmer als Lernzuwachs ankommen. Gestern iPad als Zukunftsversprechen, heute „ Screen-Life-Balance“ als Korrektur. Nicht falsch – nur zu oft ein neuer Takt, zu selten eine Linie.
Das System ist überlastet. Es ist sogar hektisch. Es ist nur leider an vielen Stellen nicht lernwirksam. Nicht Reformen an sich sind das Problem – sondern Reformen ohne Wirksamkeitsnachweis. Die Konsequenz kann daher nur darin bestehen, Reformen künftig nicht mehr an Hoffnungen auszurichten, sondern strikt an evidenzbasierter Bildungsforschung – mit klaren Wirksamkeitskriterien, realistischen Erwartungen und der Bereitschaft, Maßnahmen ohne nachweisbaren Effekt konsequent zu beenden bzw. gar nicht erst einzuführen.
